关于应用型人才培养模式的思考
（关仲和，北京信息科技大学原副校长，研究员；选自《中国大学教学》，2010年第6期）
人才培养质量和人才培养体制问题越来越受到教育界及全社会的重视和关心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)（公开征求意见稿）》（以下简称《规划纲要》）提出了改革人才培养体制一定要“创新人才培养模式”、“探索多种培养方式”的要求。本文将从教学模式的视角，对应用型人才培养模式的有关问题做初步探讨和分析。
一、问题的提出——人才培养不适应
温家宝总理在去年教师节前再一次指出：“应该清醒地看到，我们的教育还不适应经济社会发展的要求，不适应国家对人才培养的要求。”《规划纲要》的“序言”部分也尖锐指出：“我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”。“两个不适应”直指教育存在的根本性问题。“两个不适应”的实质是人才培养不适应，其中一个重要方面就是应用型人才培养的不适应。
“从人才结构上讲，拔尖创新人才应该包括科学和技术两个方面。”也就是说我们不仅要培养学科型、研究型的大师级人物，而且要培养大量技术型、应用型的优秀人才。因为应用型人才培养既是经济社会发展的需要，也是人的全面发展的需要。基于教育的本质，大学教育既要满足经济社会发展的各种需要，也要满足所有受教育者成长与发展的不同需要。
从高等教育发展的潮流观察，培养应用型人才也是各类以本科教育为主大学的发展趋势和必然选择，不同类型、不同层次的大学都更加重视学生应用能力的培养。事实上，一些研究型大学的本科教育也很注重应用型人才的培养。譬如在美国，就有包括研究型大学在内的许多大学的本科教育都是培养应用型人才的。
从人才质量的现状看，当前以本科教育为主的大学处于十分尴尬的境地：其毕业生基础理论和研究能力不如一流高水平大学，而实践动手能力又不如高职高专院校。
从人才培养的过程分析，以本科教育为主的大学，需要很好地处理基础与专业教育、知识传授与能力、素质培养、教与学、统一要求与个性发展、本科教育与终身教育等关系，当前尤其要处理好理论与实践的关系。就应用型人才培养模式而言，理论与实践关系的实质就是要处理好学科体系与实际需要、就业市场的关系，而偏重学科体系或知识体系的经典或传统理念与做法是不适合应用型人才培养需要的。
因此，要破解“两个不适应”难题，回答“钱学森之问”，就要全面提高人才培养质量，而且要提高应用型人才培养质量。要提高应用型人才培养质量，就要真正深入到教学过程中去，深入思考并锐意革新我们的应用型人才培养模式。而人才培养模式的本质与核心集中在“教什么”和“怎么教”两个基本问题上，要在创新人才培养模式的改革与实践中切实加以解决。
二、对人才培养模式的认识——概念与结构
在研究与实践中，如果只是关注培养模式的某一方面，那就很难实现人才培养模式的改革与创新。所以有必要对人才培养模式的结构做一探讨，以求对其有一个较为全面的认识，进而指导我们的教育教学实践。
“近二三十年以来，我国对教学模式的研究经历了一个在介绍引进国外教学模式理论的基础上的本土化历程。这一过程涉及到教学模式的概念研究、教学模式的分类研究、教学模式的建构研究等。”
教育部在《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》（教高[1998]2号）中对“人才培养模式”的内涵是这样描述的：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”
龚怡祖将人才培养模式界定为：“在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造式样和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与示范型性。”
刁维国基于多元统一的教学模式观，对教学模式的定义进行了重新修订：“教学模式是具有独特风格和某种功效的、相对稳定的教学范式，是就教学过程的程序、结构、方法而言的多维的、立体的、动态的综合性教学模型。”并认为：“公认的教学模式的结构有：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等五个方面。”
显然，关于人才培养模式构成要素和概念内涵的界定与表述虽有所不同，但认识还是趋同和接近的。综合几种定义，笔者在本文中从刁维国研究结论的视角，针对人才培养模式认识上和实践中存在的主要问题，按照教学模式的“公认结构”——理论依据、教育目标、操作程序、实现条件（省略教学评价问题）分别进行讨论。
研究发现，对人才培养模式的认识和实践存在以下需要提高与改进的问题：理论依据薄弱或理论支撑不够，自发性多于自觉性；教育目标不到位，尤其是课程目标及要求；在集中体现“教什么”和“怎么教”的操作程序（培养方案）上，教学大纲、教学方法、实践教学等还有较大提升空间；“懂教育、通实践”的教师以及政策和资源的支持等实现条件还不能很好地适应和满足应用型人才培养模式的需要；已有的认识和方案贯彻不力，没有很好地落实到各个专业，尤其是各门课程和教学环节中去，运作逻辑上存在脱节现象。
三、理论依据——思想与理念
教育思想和理念反映教育理论，但教育理论及其体系不仅仅是分散、孤立的思想、理念，不能只停留在有一定新意和深度的认识水平上，问题在于如何把科学教育理论作为应用型人才培养模式的理论依据，指导我们的教育活动与行为。教高[1998]2号文和龚怡祖关于人才培养模式的定义也对教育思想、教育观念和教育理论的体现与指导做了阐述。
本文强调理论依据，其原因在于笔者深感在人才培养实践中，理论支撑与指导还远远不够。在制定应用型人才培养模式方案时，首先要学习和研究培养模式的基本概念和内涵，如果没有自觉地、更多地去考虑依据的教育理论，没有科学理论的指导，即使再完美的局部，作为整体方案也是不完整的。其次是教育目标的制定存在不足，不仅总体的专业培养目标差异性不大，个性特征不突出，而且忽略对应用型人才培养模式实现的基本单元——教学目标的制定，这样导致已有的认识和方案没能很好地贯彻落实到各个专业、各门课程和教学环节中去。再其次，没有“懂教育、通实践”的合格教师、不重视教学方法以及政策和资源的支持，再好的培养方案也是无法实现的。
理论支撑与指导的缺乏表现在教育哲学、认知科学和教学方法等各个方面，集中表现在教育哲学阙如上。教育的活动和行为——教与学、管理、制度、政策等无不体现某种教育思想、教育理念和教育理论，这些都折射和反映了教育者，尤其是教育领导者所秉持的教育哲学或教育观念，因此教育哲学决定和影响着人们对知识的认识和价值取向，决定培养模式的提出与实施——教育目标的确立、培养方案制定、条件资源的保障和实现。“知识论和价值论正是17世纪以来哲学所致力于解决的核心问题”，也就是说，“所有的教育问题，终极的追问必然回归到哲学。”或者说，无不涉及教育哲学。目前大学教育教学改革的主张和实践，缺乏教育哲学的意识与自觉，更多的只是朴素与自发的自然体现。
与我们不同的是，教育史上，欧美教育哲学代表人物繁多，流派纷呈。他们都有各自的哲学基础和哲学主张，并体现在诸如教育的目标、教育内容、教学方法、师生关系以及课程等问题上。“作为西方影响较大的教育哲学派别”，要素主义和进步主义虽然没有完全忽视“社会需要和个人需要、间接经验和直接经验、未来和现时、教师和学生等”几对重要关系中的任何一个方面，“但在侧重点上各有偏颇”。事实上，要素主义教育哲学“已经超越于传统教育理论，而把许多新旧观点中合理的部分加以融洽结合”。我们可以看出，无论是国外还是国内，无论是自发还是自觉，共同的趋势是各种价值观的相互弥补与融合。反映到应用型人才培养模式上，较为集中的哲学主张是：强调教育的做人造士功能、注重实践与应用、适应国民的全面发展和终生需要、为了学生的升学和更好的生活与工作等。也就是强调做人与做事的统一、理论与实践的统一。
教育思想与理念直接影响人才培养质量提高和人才培养模式创新，教育哲学思想实际指导着教师的教育行为。研究和普及教育基本理论，了解并学习教育哲学，提高教育实践者的理论意识和理论自觉，把有意无意践行着的教育哲学、认知科学和教学方法提升为更加科学、更加自觉的教育行为，对使大学的校长和管理者以及广大一线教师，不仅愿意而且知道如何去培养应用型人才是有着重要意义和作用的。只有形成这样的应用型人才培养的共识，才能培养大量技术型、应用型的优秀人才。
四、应用型人才培养的教育目标和操作程序——培养方案
既然人才培养模式的本质与核心集中在“教什么”和“怎么教”两个问题上，那么应用型人才培养的教育目标和操作程序——培养方案也就要做好教学内容和教学方法以及实践教学等方面的文章。
1．教育目标
按照布卢姆的教育目标分类学，教育目标有总体目标、教育目标和教学目标三种具体性水平。在应用型人才培养模式中可以具体化为：专业培养目标、专业基本要求和课程目标及要求。
前面提到，应用型人才培养模式的教育目标，尤其是课程目标及要求不到位。其表现之一是专业培养目标、专业基本要求差异性不大，个性特征不突出，应用型的定位还比较抽象，还需要作艰苦细致的调查研究和归纳凝练工作。譬如，应用型的定位应该进一步明确，真正体现“以应用为本”，“学以致用”的理念，尽量做到具体可操作，而不只是贴上“应用型”的标签。如明确工程教育培养能够做工程师的应用人才，商学院培养适应市场需要的管理人才等；为适应不同学生的不同需要提出不同的培养目标和基本要求，制定不同的培养方案；使受教育者具备终身学习能力，为其进一步的发展打下基础，创造机会和条件。
课程目标及要求的制定是教育目标中最大问题所在，是教育目标不到位的突出表现。“教学目标比教育目标有更大的具体性。”布卢姆的教育目标分类学修订版所列举的教学目标是：学生能区分常用的4种标点，学生学会两个一位数的加法，学生能够列举美国内战的三个原因，学生能够将总体目标、教育目标和教学目标分类。这个例子虽然只是对基础教育的要求，但是可以把它看作理想教学目标的范例。
我校机械工程专业教师赴美调研学习时，注意到了美国伊利诺伊大学芝加哥分校（UIC）机械工程专业“机械工程中的实验方法”的课程目标及要求，它从“介绍、教会、要求”三个方面阐明了该门课程的目标与要求。这三个关键词以及所体现的内容，虽然尚未达到、但已经相当贴近布卢姆的教育目标分类学提出的标准，同样会对我们有所启示。
而我们的一些课程目标及要求，甚至是一些“指导性专业规范”，也恰恰缺失了最能反映本门课程“教什么”的内容与规定。即在各个知识领域的知识单元和知识点之间有关知识、能力与素质的具体要求——比培养目标和基本要求更具体、更明确，比知识点的掌握程度更概括、更精炼的具体要求。如：知道或通晓什么、掌握或会做什么、具备或形成什么等。
2．教学内容
“教什么”的问题起码应该包括两个方面：课程体系和课程教学大纲，即：开什么课和讲什么内容。
（1）课程体系及其设置。从表层观察，经过多年的改革与实践，我们的大学在课程设置的结构与操作上还是比较成功的，与所调研国外大学相差不多。但是为了适应与满足应用型人才培养的需要，以下几个方面还要引起我们重视并加以改进：职业生涯规划、以应用为本课程的提供；通识教育课程的选择与比重；课堂教学实践性的加强；接触社会的实践性课程的保证与开设时间的安排；理论课与实验课的衔接和结合等。
（2）教学大纲。教学大纲的制定是解决“教什么”的最大问题所在。
其实，课程目标及要求是课程教学大纲的一个首要的和重要的内容，它是课程教学内容取舍的依据。在讨论教育目标的基础上，在明确了课程目标及要求后，我们就可以比较顺利地研究具体体现课程目标及要求的教学大纲制定问题。
在课程大纲的制定上，现实中存在的只是把上面的、旁人的、前人的做些修修补补，或者只是依据学科知识体系甚至照搬教材目录的做法都是不可取的。这反映了我们认识和研究的不足与缺位，是培养目标和基本要求难以达成的重要原因。这个问题不解决，我们是很难培养出名副其实的应用型人才的。
课程教学大纲的制定不能不涉及对知识的认识与分类。世界经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告，把知识分为有关“是什么”的知识、有关“为什么”的知识、有关“如何做”的知识和有关“源于何处”的知识等四类。
布卢姆的教育目标分类学提供了一个两维目标分类框架——知识维度和认知过程维度，分别表示知识和每一类知识的掌握水平。在第一个维度——知识维度里，知识被分为包括术语知识、具体细节和元素知识的事实性知识，包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识的概念性知识，是“如何做事的知识”的程序性知识和是“一般认知知识和有关自已的认知的意识和知识”的反省认知知识等四类。在第二个维度——认知过程维度里，知识的掌握被规定为记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六级水平。这里没有出现能力这个术语，而是把可以教会的作为智育目标的能力寓于知识掌握之中，也就是说不在知识掌握之外。
每门课程首先应该依据学校和本专业的人才定位——专业培养目标和基本要求，制定各门课程的课程目标及要求；其次最重要的是选定课程的教学内容范围；第三最需要做的就是分析、理清或厘定本门课程相关内容的知识属性，即它们分别属于事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识的哪一种；第四是确定每一类知识的掌握水平，即分别属于哪一级。
这里选定课程的教学内容范围是前提；而知识属性的厘定和掌握水平的确定又不是孤立的过程，而必然是相互交叉、结合进行的。对于应用型人才培养来说，势必要求课程大纲或课程内容充分考虑适应学以致用的特点，提供面向职业生涯的、以应用为本的课程。我们所要做的就是在不破坏学科知识体系的情况下，面向职业生涯、面向实际需要、面向就业市场，也就是适应经济社会发展的要求。就课程大纲而言，我们的课程目标和基本要求以及教学内容范围就要据此制定和取舍。也就是说，哪些必须讲，哪些可以不讲；哪些讲得多，哪些可以少讲；掌握水平要求到什么程度，则都需要依据学科知识体系、知识属性的厘定和职业生涯、实际需要、就业市场两个方面加以确定。这是一项艰苦细致的工作，但这也许也是破解课程内容多、学时紧、不及格率高的出路之一，也是培养应用型人才的需要。
3．教学方法
达尔文认为关于方法的知识是一切知识中最有价值的知识。而我们大学中的许多人对教学方法的重视是不够的，或者是简单化的，低估了教学方法的价值与作用。这也是笔者赞赏并采用刁维国的研究结论，将操作程序作为人才培养模式五大构成要素之一的原因所在。不认识“教学本质是实现一种对话”，不改进我们的教学方法，不注重、不实行学思结合与因材施教，是很难教会学生思考的。
教学方法中有哲学，教学方法本质上还是教育思想和教育哲学问题。教学方法的改革涉及到教育理念与教学观念的变革。国外大学更加关心“如何用”的问题,重视主动性学习、经验性学习、互动性学习。在这样的认识与理念指导下，课堂教学不再单纯是死板、乏味的教师讲授，具体做法形式多样，诸如实行小班授课、师生平等、课堂互动、小组讨论、边学边做等。
4．实践教学
出于对应用型人才培养和学生职业生涯的需要，实践教学是应用型人才培养模式的重要一环。以培养应用型人才为己任的大学都给予了充分的重视，但目前还未达到尽善尽美，有较大的提升空间。在形成相对比较完整的、由课内实践环节、课外实践环节和校外实践环节组成的实践教学体系的前提与基础上，主要切实解决校企合作与工学结合问题。其关键点是要注重和实行知行统一，即理论教学与实践动手之间的有机结合。为此要解决好以下问题：课堂教学的实践性、课程实践环节与授课过程相结合、学习实践项目的筹划与实施、校内外人才培养基地或职业培训基地的建设、与社会和企业的密切关系以及毕业设计工作内容涵盖的拓展与延伸等。
五、实现条件
培养模式的转变，教育目标的实现，培养方案的实施需要必要的条件保障。尽管大学的规格、层次、水平、特色以及校情不尽相同，存在明显差异，但是围绕应用型人才培养，在实现条件上还是有许多共同点和客观规律可以遵循的。经过分析比较，并借鉴境内外大学的理念与做法，这些条件保障或实现条件在应用型人才培养中主要有制度与文化、教师队伍和学习环境三个方面。
1．培养应用型人才的共识与行动
体制与机制、政策与措施既是教育思想与理念的反映，又是对教育活动的导向。境外大学主要是通过聘任、奖酬、大学教师发展项目等一系列的政策措施，鼓励、促进和帮助教师积极参加到应用型人才培养的改革和实践中来。对于我们而言，应认识到培养应用型人才不是因为我们是地方大学，也不是由于进入大众化以至普及化教育，生源质量大不如前，所以才不得不降低水准与要求的无奈之举。在政策上，减法通常是不好做的，那便可以先做、多做加法，也可以通过设立“创新试验区”的办法先行实行。北京市在北京高校中开展的北京市级人才培养模式创新试验区建设工作就是人才培养模式跨学科综合性改革项目的有效措施。北京信息科技大学申报成功的“应用型人才培养模式创新试验区”就是不失时机地抓住了北京市所提供的这一机遇。有这样的平台与环境，应用型人才培养模式的创新和改革必将会得到进一步的推进和深化。
2．“懂教育、通实践”的教师队伍
为了切实将应用型人才培养模式落实到各个专业，尤其是各门课程和教学环节中去，克服运作逻辑上存在的脱节现象，我们必须培养和造就一支适应应用型人才培养需要的、“懂教育、通实践”教师队伍。
所谓“懂教育、通实践”，就是他们不仅要成为学术水平高的“学者”，而且要成为教育理论素养和养成水平高的“教师”；不仅精通学科理论与专业知识，而且具有较强的工程实践能力和丰富的实践经验；不仅要做好应用型人才培养的教育教学工作，而且要坚持科学研究和社会服务，努力形成三者的最佳平衡。这就要求学校既要重视人才引进和人才选拔，又要重视人才培训；既要重视教师教育技能和实践技能培训，又要重视教育理论学习、教育理念更新和职业道德培训。
广大教师一方面要结合教育教学的实践，主动学习和研究教育基本理论，提高自己的理论意识和理论自觉；一方面要深入到企业和社会中去，深入到实验室和实训基地中去，要亲自动手，要做到要求学生会做的自己必须首先会做，努力成为不仅愿意而且知道如何去培养应用型人才、不仅有意识而且有能力去培养应用型人才，真正做到既懂教育又通实践。
3．激励教师的政策和资源支持
应用型人才培养需要国家和学校的政策和资源支持。一是要完善激励教师开展应用型人才培养模式改革试验的政策措施。要采取一系列的政策措施调动和保护广大教师的积极性，调整教师的聘任、奖酬和考核等制度与办法，鼓励教师积极参与多种形式、各个层次的应用型人才培养模式改革试验，不断提高人才培养质量。二是要创造有利于应用型人才培养的学习环境和实践条件。要根据应用型人才培养模式以及改革试验的需要，在当前尽可能地、有意识地改造现有的教室、实验室、实践场所等学习空间，如有条件建设新校区就要在规划建设中予以充分考虑与保证，以创造有利于主动性学习、经验性学习、互动性学习得以实行与实现的学习环境和实践条件。
人才培养模式创新既是高等教育研究的重大理论和实践问题，也是高等教育发展的综合性改革项目。为了培养大量技术型、应用型的优秀人才，需要坚持开展深入扎实的应用型人才培养模式的创新研究和改革试验。按照应用型人才培养的教育目标和培养要求，围绕“教什么”和“怎么教”，在国家和学校政策、资源的强有力支持下，努力培养和造就一支适应应用型人才培养的教师队伍，坚持不懈地开展长期艰苦的、以专业层面为主的、以培养方案和课程大纲为重点的、以课堂教学为抓手的、以人才培养模式创新试验区为平台的、多种形式、各个层次的教育教学改革试验。只要我们静心问思、不辍耕耘，高等教育的“两个不适应”一定会逐步得到解决，应用型人才培养质量一定会逐步得到提高，《规划纲要》所提出的“各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”一定会逐步形成。